MONOGRAFIA

A VISÃO DA PSICOPEDAGOGIA SOBRE A ATUAÇÃO DO EDUCADOR SOCIAL NO TRATO COM CRIANÇAS E ADOLESCENTES NO ESPAÇO DA RUA

PROFESSORA ORIENTADORA: Profa. Esp./Ms. Malena Souza Coelho

SUMÁRIO

RESUMO

1. INTRODUÇÃO.......................................................................................
2. HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO SOCIAL NA PERSPECTIVA DA CRIANÇA E ADOLESCENTE DE/NA RUA NO BRASIL
3. EDUCAÇÃO SOCIAL DE RUA..............................................................
1. Metodologia da pedagogia social de rua..........................................
4. RELAÇÕES VINCULARES: UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICO..........
5. AS CONTRIBUIÇÕES DE AÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS ATUAÇÃO DO EDUCADOR DE RUA........................................................................
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................

RESUMO

A situação de crianças e adolescentes vivendo em ruas tem sido gerador de preocupação e desdenhado esforços públicos e privados. Com a mobilização para o fim do Código de Menores e criação do Estatuto da Criança e do Adolescente, verificaram-se novos horizontes para um pensar científico sobre a situação social do sujeito. Com este intuito foi desenvolvido este estudo: uma pesquisa bibliográfica, cujo objetivo foi verificar a visão da psicopedagogia no contexto da educação sócio educativa com crianças e adolescentes, considerando a aprendizagem a partir de suas vivências e utilizando a rua como espaço de experiências sociais. Bem como, buscar conhecer os métodos que a psicopedagogia disponibiliza para a intervenção na prática de educadores sociais que atuam com crianças e adolescentes no espaço da rua.

1 . INTRODUÇÃO

A pesquisa propôs avaliar as práticas pedagógicas de cunho educativo e interventivo utilizadas na rua por educadores sociais que desempenham um trabalho institucional. Visto a necessidade de discutir sobre os atuais modelos de políticas sócio-educativas e pedagogia específica dirigida aos indivíduos em situação de risco, por habitarem nas ruas, sendo provável causador de variações negativas ocasionadas por processos educativos, que aceleram e desvalorizam a aquisição do conhecimento. Buscou-se nesse estudo codificar os fatores sociais que aliados a educação formal e/ou informal, podem determinar e até definir os níveis de inclusão e exclusão.

Com o auxílio dos conhecimentos da Psicologia Social Comunitária seus recursos específicos teóricos e práticos, o intento dessa pesquisa foi procurar atingir os anseios ideológicos dos profissionais da área, e subsidiar suporte técnico para as investigações de educadores e possíveis leitores contrastados com as metodologias específicas de trabalho atual, que buscam uma re-construção da autonomia dos sujeitos em situação de vulnerabilidade social partindo do pressuposto de que este possa através da educação informal, (ações pedagógicas realizadas na rua), se tornar um indivíduo portador de sua cidadania por hora adulterada em razão de suas vivências.

É percebido que existe a necessidade de sugerir medidas de proteção eficazes em promoção aos direitos do “cidadão”, explicitando que esses tenham escolhas e acesso a dignidade. Buscou-se nesse estudo compreender os motivos que distanciam o indivíduo em situação de rua do conhecimento científico, este que por sua vez é detentor de direitos e por ocasião encontra-se ameaçados e negligenciados da educação formal (Instituição escolar), ressaltando que o modelo sócio-econômico a que pertence depende de políticas adequadas às suas necessidades emergenciais.

Contudo, o olhar do psicopedagogo pode vir a contribuir não apenas com as várias dificuldades de aprendizagem dos meninos e meninas atendidas na instituição sócio-educativa, provenientes do espaço da rua, mas também no processo prático e atuante de abordagem realizado por educadores sociais, através de encontros casuais e descontinuados, com ênfase na funcionalidade pedagógica e contextual; Entretanto é necessário considerar a aprendizagem a partir de suas vivências individuais utilizando a rua como espaço de experiências sociais com o intuito de aliar o conhecimento psicopedagógico na intervenção de educadores sociais que atuam com crianças e adolescentes residentes nesse espaço.

2 . HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO SOCIAL NA PERSPECTIVA DA CRIANÇA E ADOLESCENTE DE/NA RUA NO BRASIL

Atualmente é possível observar que os noticiários narram diuturnamente informações sobre a infância deflagrada no Brasil e no mundo. Os sentimentos de indignação com as mazelas sociais e educativas atenuam os estragos assistencialistas não eficazes. Os anseios por melhorias macro-econômicas (investimentos planejados) nessa área acometem os que ainda acreditam em mudanças e por mais que não adotem medidas práticas, estão na torcida para que alguma coisa mude. Pode-se observar que ao longo de séculos iniciativas paliativas foram tomadas com intuito de amenizar catástrofes no sistema capitalista.

Durante um longo período faltou mudanças reais nas políticas públicas relacionadas à inclusão educacional, pois o propósito era apenas de não aumentar o ócio ou marginalidade nas ruas, sem qualquer preocupação com o fator sócio-educativo. Como resultado vê-se as conseqüências da ausência dessas políticas pelos danos causados através da ruptura de laços familiares ou seqüelas fisiológicas ocasionadas pela emancipação da condição de desenvolvimento da criança em exposição a trabalhos impróprios a que eram submetidas ou mesmo vivências de risco.

O Antigo código de menores faz transparecer que se não há condições para absorver toda a população infanto-juvenil no trabalho, deve-se garantir a adequação constante dos comportamentos desviantes ao padrão normativo, tornando-os capazes à competição. A Exclusão do mercado de trabalho é, portanto, um dado normal que em si não explica o desvio de conduta, pois a fonte do desvio se ancora na família. (ALTENFELDER, 1977 p. 150)

Leite (1982) afirma que a Roda dos Expostos chegou ao Brasil no século XVIII. E alega que os governantes a criaram com o objetivo de salvar a vida dos recém-nascidos abandonados, para encaminhá-los posteriormente para trabalhos forçados. A intenção era orientar a população pobre no sentido de transformá-la em classe trabalhadora e afastá-la da perigosa camada envolvida na prostituição e na vadiagem.

Dentre as práticas sociais de cuidado com a infância, a internação em instituições tem sido historicamente, uma saída controvertida, de um lado, há quase que um consenso sobre sua inevitabilidade, quando se trata do atendimento àquelas faixas da população que não dispõe de recursos necessários para a criação dos filhos no âmbito da família. De outro, há também consenso sobre os prejuízos que daí advém para criança, sobretudo no que diz respeito à afetividade. A carência afetiva é sempre apontada, quer pelas pesquisas de estatutos científicos, quer pelos que fazem o cotidiano das instituições, como uma decorrência imediata. (GUIRADO, 1986 p. 19)

A Roda mencionada era um artefato de madeira que, implantado na Santa Casa de Misericórdia, servia para que as crianças fossem colocadas (abandonadas) preservando a identidade de quem as deixasse. O Infante passaria a ser cuidado por uma ama-de-leite até por volta de três anos. As amas eram mulheres pobres e com pouca instrução, pagas pelo estado para cuidar desses pequenos. Era comum a percepção de fraudes, mães propositadamente abandonavam seus bebês e logo em seguida se ofereciam como cuidadoras. O estado assumia minimamente a manutenção do projeto, e por isso, faltavam recursos, e os órfãos eram logo empregados, como aprendizes, no caso dos meninos e como domésticas, no das meninas, para colaborar para sua sobrevivência.

Na década de 1870 é possível surpreender crianças e adolescentes no trabalho industrial em São Paulo, sobretudo nos estabelecimentos têxteis e em pequenas oficinas, como pode ser deduzido, por exemplo, de anúncios publicados na imprensa, solicitando mão de obra, sendo o menor requisitado para funções das mais diversas naturezas, conforme permitem concluir os jornais consultados. Bem característico a respeito, o anúncio publicado no jornal A Província de S. Paulo em agosto de 1875, sob o título “Aprendizes”. “Na rua de S. Bento nº 85 admitem-se meninos de 10 anos para cima, para aprenderem ofício de empalhador e envernizador e marceneiro”. (MOURA, 1982, p.113)

Nesse sentido, é possível verificar aspectos contrários advindos da invenção da roda dos expostos, que vislumbrava um sistema de proteção. Contudo, percebe-se como resultado uma herança negativa que contribuiu para o enraizamento do trabalho infantil, e posteriormente possibilidades de abandono; Essa afirmação se fundamenta no trecho supracitado, publicado em 1875 no jornal Província de São Paulo, onde se oferecia especialização para mão-de-obra infantil e registra descuidadamente e, sem nenhuma censura a contratação de crianças e adolescentes para tarefas pesadas, sem garantias trabalhistas, visto que não existia lei que coibisse efetivamente essa prática, que só mudaria a partir da Constituição Federal 1988. E de forma mais efetiva com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990 com a lei 8.069.

Há uma forte crítica sobre a prática da educação no Brasil pelas leis do ensino que não são cumpridas. Ou seja, “não há liberdade no país e a educação não tem tido papel algum nos últimos anos para sua conquista; Não há igualdade entre brasileiros e a educação consolida a estrutura classista que pesa sobre nós; Não há nela nem a consciência nem o fortalecimento dos nossos verdadeiros valores culturais. (Brandão, 2005, p.56)

As instituições seriam portas abertas para uma possível socialização e integração do individuo; Entretanto, o trabalho infantil leva ao abandono dos estudos, que por sua vez solidifica a estadia de crianças e adolescentes nas ruas, com isso temos o aumento de uma população na mendicância e conseqüentemente dependente químicos, pois em razão da não afetividade e total ausência de referência esse se apóia em práticas contraproducentes, resultado da negligência.

Os autores de orientação psicanalítica, como Bowlby¹, às vezes vão além, fazendo algumas inferências. Afirma que a separação e a internação são em si uma situação traumática, que ultrapassa o limite do suportável pela criança, provocando, com isso, angústia e culpa intensa, num processo de cisão do ego. A carência afetiva será então uma decorrência possível dessas vivências nas relações: afeto alegre e indiscriminado ou retraimento e indiferença ao contato. Este movimento, nos casos de institucionalização, cristaliza-se no que ele denominou psicopatia de ausência de afeto uma quase total incapacidade para vínculos afetivos, pela impossibilidade de confiar e de se identificar com os outros, pela perturbação no sentimento de culpa, na memória e na projeção no futuro, enfim, o correspondente psicológico da delinqüência social. (GUIRADO, 1986 p. 24, 25)

A ressalva sobre a notoriedade de fatores paliativos relacionados a políticas sócio-educativas no tocante às ações dos governantes, pelo não investimento em Instituições (unidades de proteção) efetivas e tencionadas, que proporcione ao individuo auxílio e não apenas teto e assistência imediatista, lembram que se houvesse um planejamento que anunciasse resgate da situação social e/ou intelectual, com ênfase no contexto específico da situação do sujeito, a conjuntura poderia ser diferente.

(...). A política Nacional do Bem Estar do Menor, introduzida através da lei 4.513 de 1/12/1964 (...) invoca a participação das comunidades para que junto ao governo participem da “tarefa urgente” de procurar encontrar soluções para o problema do menor no Brasil.’ (ALTENFELDER, 1977 p. 150)

Rocha, 2003, afirma que é possível dizer que o movimento de defesa pelos direitos da criança e do adolescente, divulgado por grupos de diversos setores da sociedade, igreja, militantes, organizações não-governamentais e sociedade civil, entre outras, resultou em uma ação coletiva em nível nacional que contribuiu para o avanço de uma mudança na concepção da criança e do adolescente com as políticas de atendimento, substituindo algumas práticas assistencialistas e repressivas que vigoravam junto ao Código de Menores e a Política Nacional de Assistência Social, por práticas progressistas apoiadas na perspectiva da cidadania.

O Estatuto da criança e do adolescente, por sua vez, inverterá a interpretação, definindo a situação sócio-econômica como fundamental para entendermos as condições de emergência do contingente de crianças portando carências. Caberá ao Estado, através de políticas sociais estabelecidas em conjunto com associações e conselhos populares e de representantes da “sociedade civil”, responsabilizar-se pelas crianças de acordo com a constituição de 1988. (ALTENFELDER, 1977 p. 150)

Com o fortalecimento da Fundação Nacional do (Bem estar) do “Menor”, as medidas de proteção foram utilizadas com mais efetividade buscando atualizar os métodos de educação e reeducação de “menores” infratores em situação de marginalização ou carência social. A Declaração Universal dos Direitos das Crianças da ONU em 20 de novembro de (1959) inaugurou uma nova forma de pensar a criança e o adolescente, dando-lhes um tratamento diferenciado e prioritário por serem seres humanos em desenvolvimento, com direitos a receber educação gratuita e compulsória propiciando-lhes cultura geral e capacidade de desenvolver-se em condições favoráveis, habilitando-os a emitir juízo e senso de responsabilidade moral e social.

Deslocando para o âmbito social, o problema da infração cometida pelo menor passa a ser um problema público. Cabe à educação estatal obrigatória, responsabilizar-se por suprir, tanto essa deficiência da família, como desenvolver o conjunto dos valores normativos integradores na ordem. Garantindo as introjeções dos valores dominantes, acredita-se estar dando um passo à frente no combate à criminalidade infanto-juvenil, (...) nomear a competitividade no mercado como pacífica, deslocando-se para o Estado e para as legislações, o papel de intervir no conflito. (ALTENFELDER, 1977 p. 150)

Com a Constituição Federal do Brasil (1988), houve um avanço do modelo de gestão das políticas sociais nessa área, que através do seu artigo 227, acompanhado de mais de um milhão e meio de assinaturas, liderados pelos movimentos de meninos e meninas de rua buscou a remoção do código de menores, instituindo o Estatuto da Criança e do Adolescente em (1990), que se torna um exemplar dos direitos humanos, concebido a partir do debate de idéias e da participação de vários segmentos sociais envolvidos com a causa da infância no Brasil. As crianças e os adolescentes deixam de ser objeto de direito e tornam-se sujeito de direitos.

Quanto à política de atendimento verifica-se no Art. 86/ECA, que far-se-á através de um conjunto articulado de ações governamentais e não governamentais, da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios.

Art. 86 São linhas de ação da política de atendimento:

I – Políticas sociais básicas [...]

III – Serviços sociais de prevenção, atendimento médico e psicossocial às vítimas de negligência, maus tratos, exploração, abuso, crueldade e opressão. ECA, 1990 p.24

Considerando o atendimento nas entidades (instituições sociais, escolas e organizações não-governamentais) podemos observar:

Art. 90 As entidades de atendimento são responsáveis pela manutenção das próprias unidades, assim como pelo planejamento e execução de programas de proteção e sócio-educativos destinados as crianças e adolescentes, em regime de:

I – orientação e apoio sócio-familiar;

II – apoio sócio-educativo em meio aberto;

III – Colocação familiar;

IV – abrigo;

V – Liberdade assistida;

VI – semi-liberdade;

VII – internação

Conforme o Estatuto da criança e do adolescente Art. 131, destaca-se o conselho tutelar órgão permanente e autônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente, definidos nesta lei.

Contudo, têm-se garantias na legislação de que os direitos existem, o que se precisa adquirir nesse momento histórico é uma nova cultura de valorização da pessoa humana, fundamentada em argumentos ideológicos de uma sociedade justa, com igualdade na distribuição das políticas sócio-educativas de base relativas à instrução dos “marginalizados”.

3. EDUCAÇÃO SOCIAL DE RUA

A psicologia é uma ciência que estuda a mente humana e fundamenta a busca pelo interesse, motivação e desejo de alcançar metas e objetivos. Com o intuito de verificar os parâmetros utilizados especificamente na educação de rua tornou-se indispensável à realização desta pesquisa que propicia um aporte Psicopedagógico empregando a Psicologia Social Comunitária por meio das ações de Educadores Sociais de rua.

Nesse sentido, podemos situar o Educador Social de Rua como o profissional que desenvolve uma prática pedagógica junto às crianças e adolescentes em situação de risco social e pessoal, sendo um agente intelectual e orgânico, comprometido com a luta das camadas populares (GRACIANI, 1997, p. 26).

A educação social está vinculada aos processos excludentes, pois surgiu nos questionamentos sobre quais os modelos sócio-educacionais oferecidos seriam os mais adequados para sanar as falhas culturais advindas da negligência e institucionalização da escola, que importa para o mercado de trabalho indivíduos com práticas behavioristas e, por tabela, redistribui para o comércio escolar professores formados pelo mesmo sistema.

A Educação se situa no bojo de uma ordem social, sendo que “ela não vale mais pelo que é, pelo que representa para as pessoas, não é mais um dom do fazer que existe no ensinar o saber, que é um outro dom de todos e que a todos serve. A educação vale como um bem de mercado, por isso é paga e às vezes custa caro. (Brandão, 2005, p. 93)

Seriam os educadores formados por instituições regulares de ensino, dentro dos princípios, objetivos, conteúdos e métodos tradicionalmente direcionados aos incluídos, os mais preparados para educar os que convivem com situações de exclusão social?

Na visão "bancária" da educação, o "saber" é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão - a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. (Freire, 1983. p. 67).

Segundo Freire (1983), a concepção bancária de educação não exige a consciência crítica do educador e do educando, pois não busca significados para o que é aprendido, Freire defende que a educação deve ser libertadora. Nesta concepção, o conhecimento parte da realidade concreta do homem para que este reconheça o carácter histórico e transformador.

“O educador tem que buscar um ponto ideal para as ações. Treinar o olhar, entender como eu [o educador] estou envolvido no processo e como a minha ação pode mudar esse processo”, (...) A exploração transgride as normas sociais e ao entrar nesse espaço, o educador se transforma no transgressor das normas sociais locais. “Para se aproximar dos jovens, ele tem que se adaptar, mas nunca deve aceitar essa situação”, (...) O trabalho deste profissional é determinante para a reinserção social do jovem em situação de vulnerabilidade. (Lira², 2004, 19h36’)

A educação social de/na rua trabalha com indivíduos ou grupos com perfil social conflitante e admite que estes demandam um tratamento diferenciado, cuja ênfase seja conhecer e visualizar sua cidadania corrompida buscando considerar possibilidades de um resgate que permita a transformação dessa situação de exclusão e objetive promover o desenvolvimento humano e buscar com o intermédio de uma prática educativa garantir os direitos preconizados na Constituição Federal/1988, lei magna que Logo no artigo 1° menciona dois dos fundamentos que amparam os direitos de todos os brasileiros, incluindo, é claro, as pessoas com deficiência: a cidadania e a dignidade. E ainda prevê que no artigo 5º a igualdade de todos perante a lei, garantindo a inviolabilidade dos direitos à vida, à liberdade, e à segurança. Para melhor exemplificar as afirmações contextuais é possível verificar no Artigo 3º que:

Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:

1 º - Construir uma sociedade livre, justa e solidária;[...];

3º - Erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais;

4 º - Promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1988/90)

Ponderar sobre as políticas e conjunturas que debatem sobre inclusão no processo de educação de rua significa dizer que a figura do educador social representa um norte; O trabalho do profissional (educador social) com o indivíduo incidente nesse espaço normalmente acontece seguindo etapas naturais: observação, aproximação, reflexão e possibilidades de encaminhamento ou abrigamento.

Observar é evidentemente registrar o que pode ser verificado. Mas registrar é verificar e ainda analisar, é ordenar o real em fórmulas, é fazer-lhe perguntas. É a observação que permite levantar problemas, mas são os problemas levantados que tornam possível a observação. (Wallon, 1975b, p. 16).

Os profissionais da equipe de educação social necessitam interagir de forma coesa, com sabedoria e perspicácia, pois tanto o sujeito transeunte nesse espaço da rua quanto o já marginalizado se encontram impregnados de sentimentos empobrecidos e se utilizam de artimanhas para construir ardilosas inverdades sobre os reais motivos por sua estadia no local.

Através da chantagem emocional, ele tentou me convencer a arrumar uma casa pra ele morar e trabalhar, dizendo que ele cheirava os esmaltes dele, mas não é ladrão. Disse com a maior “cara de anjo”, não sei se posso chamar isso de interação face a face, que não agüenta mais as ruas, que seu coração está fraco, que num agüenta mais dormir na rua... Se fosse a primeira vez que eu tivesse me aproximado dele o danado ia me convencer. A Magia da rua lhe dá poder, lhe permite negociar e para isso a sua linguagem é todo o seu social, e todos os seus músculos, todos os órgãos do corpo compartilham dessa “representação”... (ou não era representação?) (AVELINA, 1989 p.54)

Maria Avelina (1989) destaca em sua pesquisa as impressões sobre os meninos e meninas que encontrou nas ruas de Goiânia em 1987, seu estudo inicialmente pautava-se em avaliar aspectos sócio-lingüísticos e por influência das trocas e vivências reais, passou a retratar em sua obra “Tô vivu” de forma emocionada a convivência de grupos de crianças e adolescentes em total privação de seus direitos básicos necessários para o desenvolvimento da vida humana, sentia uma preocupação inquietante em não transferir sentimentos partidários que pudessem contaminar seu “objeto” de estudo. Em seus comentários é possível encontrar:

Penso nos “meus” meninos e não posso passar nada disso pra eles que hoje talvez sejam as piores vítimas do sistema aí imposto durante tantos anos. Eu pelo menos estou inteira e me levantei apesar de caídas e mais caídas; Eu pelo menos trago comigo o sonho de que um dia tudo isso seja marca do passado, de uma história, de um povo que é forte, gigante e que fala. Um povo que fala e grita mesmo, mesmo seu grito por ora sendo um grito silencioso e forte, pois o grito das ruas é a própria resposta a essa estrutura de escravidão em que vive nossa gente, e, de modo específico, “meus” meninos. AVELINA, 1987 p.62

As impressões detectadas nessa abordagem sócio-lingüística de cunho interventivo comprovaram que a linguagem de rua faz parte de um processo que precisa ser explorado para o desenvolvimento e construção do conhecimento nos programas de preparação de educadores sociais de rua, pois distinguir os meandros de utilização dessa linguagem agrega de forma contundente na proposta específica que se destina aos grupos trabalhados, podendo delimitar os caminhos para o atendimento de uma escuta fundamentada, possibilitando a escolha de rumos para uma possível interferência sócio-educativa.

O Léxico desses meninos é impossível de ser lembrado sem escrever na hora, mas ao contar que havia sido preso, arrisquei a perguntar o motivo e ele respondeu que era “cagoetagem” e pra mim tudo isso ficou inexplicável como antes, pois só mais tarde, bem mais tarde, entendi que era “deduragem”, tipo um vai preso e “entrega o resto”. Continuei conversando com eles a respeito dessas violências e fui clara que sou contra, que deveria ter outra forma das pessoas agirem etc. Queria que ele sentisse que estou do lado deles e que podiam conversar sem se intimidar. AVELINA 1987 p. 64

Quando o educador conhece a linguagem utilizada pelos grupos encontrados na rua abre-se um leque diferenciado, pois os significados das expressões e ou gírias faladas por meninos de rua podem facilitar a criação do vínculo imediato e complementar noções de um mundo de significados não aprendidos na escola formal ou mesmo na necessária e específica formação do educador de rua, podendo favorecer a aproximação e aceitação do educador pelos sujeitos vulneráveis que momentaneamente se acham “donos” daquele espaço.

Na Av. Anhanguera esquina com Rua Sete tem uma antiga boutique chamada Boutique Brasília e me coloquei ali, de pé. Eu já tentei me aproximar deles uma vez e não consegui, por isto hoje só fui pra olhar mais demoradamente, e, se aproximassem de mim, eu toparia qualquer coisa. Esse grupo é grande. Não consegui contar os elementos e não sei se são uns 10 ou mais, pois a rua estava movimentadíssima e eles se misturavam com a multidão se protegendo, se organizando. Voltarei a este grupo ainda umas infinidades de vezes, pois senti que é um dos mais fechados, além de perigosos. AVELINA 1987 p. 48

O comportamento pérfido desses sujeitos encontrados nas ruas por vezes assusta por uma linguagem agressiva que pode se dá através de palavras, gestos indiretos que propõe agressão física ou psicológica, com o objetivo de provocar no outro, no educador ou em quem se aproxima impressões arrojadas que embutem sentimentos de rejeição. O propósito desses indivíduos é de se aproveitar dessas situações em beneficio próprio, pois esse tipo de atitude garante a sobrevivência na rua e deixa claros os desejos imprudentes do mesmo, que é continuar no espaço, ganhar algo nesse contato ou satisfazer alguma necessidade básica emergente.

As mazelas psicossociais e as acomodações subumanas também são influenciadas pelo comportamento autoritário do sujeito em vulnerabilidade, bem como os aspectos que ratificam uma linguagem característica, um misto de agressividade e afeição, o que denomina as leis das ruas que elegem quem manda nesse espaço, através de uma hierarquia decorrente das articulações pelas atitudes habituais.

“Ninguém escapa da educação”. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação.” BRANDÃO, 1985, p. 7.

Brandão 1985 define a educação informal como sendo aquela que está relacionada com o processo “livre” (não-institucionalizado) de transmissão de certos saberes, tais como: a fala (linguagem) comum a um dado grupo, as tradições culturais e demais comportamentos característicos das diversas comunidades ou presentes na sociedade.

Na “verdade não se ensina o que se sabe, mas o que se é”, disse Jean Jaurés (CIAMPI³, 2000). Quanto à formação de educador em direitos humanos, é indispensável lembrar que sua intervenção pedagógica “é influenciada pelo modo como pensa e como age nas distintas fazes de sua vida”. (FESTER⁴, 2005 p. 01)

Grande parte dos problemas relativos à educação informal, fora da sala de aula, dá-se por aspectos geográficos, fatores ambientais e econômicos que, conseqüentemente, interferem na ação do educador social. Este por sua vez realiza um trabalho de mediar sua condição de vida pessoal para um atender profissional de forma interventiva, pois visualiza um projeto maior, onde o esperado é a anuência do acolhimento do educando ou sujeito alvo.

Essas interferências podem ocorrer em espaços, não formais (rua), com metodologias de uma escuta analítica que priorize o contexto sócio-histórico (vivências) em que o educando encontra-se inserido, partindo da universalidade do educador (formação técnica e vivências).

Não devo julgar-me como profissional “habitante” de um mundo estranho, mundo de técnicos e especialistas salvadores dos demais, donos da verdade, proprietários do saber, que devem ser doados aos ignorantes e incapazes. Habitantes de um gueto, de onde saio messianicamente para salvar os “perdidos”, que estão fora. Se procedo assim, não me comprometo verdadeiramente como profissional nem como homem, simplesmente me alieno. (Freire 1983, p.10)

Paulo Freire 1983, enfatiza o ato pedagógico, como uma ação que consiste em criar dialógicamente uma relação com o mundo favorecendo a própria capacidade de comunicar com a realidade e tomar consciencia, sendo possível perceber a praxis da situação opressora para a fim de transformá-la.

É possível apontar as matrizes necessárias para conquistar ou chegar à práxis através do diálogo e se aproximar de uma ação pedagógica efetiva. São elas: O amor ao mundo e aos homens como um ato de criação e recriação; A humildade, como qualidade compatível com o diálogo; A fé, como algo que se deve instaurar antes mesmo que o diálogo aconteça, pois o homem precisa ter fé no próprio homem. Não se trata aqui de um sentimento que fica no plano divinal, mas de um fundamento que creia no poder de criar e recriar, fazer e refazer, através da ação e reflexão; A esperança, que se caracteriza pela espera de algo que se luta; A confiança, como conseqüência óbvia do que se acredita enquanto se luta; A criticidade, que percebe a realidade como conflituosa, e inserida num contexto histórico que é dinâmico. FREIRE (1983, p. 94-97)

A maioria das atuações onde o educador se encontra descontextualizado em seu propósito final, resgate e conscientização, não atinge êxito em suas ações vinculares, por falta da detenção de conhecimentos sobre o histórico do individuo parte da intervenção. Compreende-se a partir desse fato que a individualidade do educando é o referencial teórico que se necessita examinar para uma prática eficaz nesse empreendimento social.

O que pode e deve variar, em função das condições históricas, em função do nível de percepção da realidade que tenham os oprimidos é o conteúdo do dialogo. Substituí-lo pelo anti-diálogo, pela sloganização, pela verticalidade, pelos comunicados é pretender a libertação dos oprimidos com instrumentos da domesticação. Pretender a libertação sem a sua reflexão, no ato desta libertação, é transformá-los em objetos que se devesse salvar de um incêndio. É fazê-los cair no engodo populista e transformá-los em massa de manobra. (FREIRE, 1980 p. 29)

A Pedagogia Social, como princípio e exercício de intervenção educativa, tem que estimular a oferta de uma percepção significativa, disciplinadora e intervencionista por parte dos educadores.

Segundo Lira, o educador deve conhecer a rua, penetrar no seu cotidiano, identificar os diferentes atores que compõem aquela cena, identificar a criança ou adolescente, alvo da sua ação, observando a dinâmica estabelecida por este e em relação aos outros atores. Esta primeira fase é o momento em que o educador busca construir o vínculo com a criança ou adolescente. Para atingir esse objetivo utilizam-se jogos, revistas ou livros, técnicas de troca de olhares, falas espaçadas etc.

(MESNEROVICZ, 2006, p.29)

Seria a ascendência⁵ de uma nova visão sócio-educacional amparada no conhecimento teórico-prático que não tem receita e busca fundamentalmente uma investigação global das propostas de políticas sociais existentes (modelos operacionais), desvelando-se como um “arremesso” inicial nas mudanças que precisam acontecer para o melhoramento do modelo pré-estabelecido que aproveite técnicas científicas aprendidas em espaços escolares para trabalhar nas ações práticas educativas aplicadas informalmente na rua.

3. 1. Metodologia da pedagogia social de rua

A Educação de rua é uma proposta não-formal, pois, “acontece em espaços não-escolares” destinado para crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social e pessoal, e busca promover mudanças qualitativas no processo de construção da própria identidade, novos valores, atitudes, percepções, representações mentais, e formas de socialização que viabilizem transformações nas significações acerca da própria vida e do mundo que o cerca, estimulando o desejo de deixar as ruas como espaço de moradia e sobrevivência.

"Os ‘contextos sociais’ são, em realidade, fundamentalmente os ‘contextos educativos não escolares”. Ou seja, a pedagogia social (enquanto disciplina) se ocuparia da educação social (enquanto intervenção), entendendo por esta última aquela que se produz em âmbitos não escolares ou, mais exatamente, não formais” (Romans, 2000 p. 27,28)

Na proposta de Paulo Freire (1996), objetiva-se reproduzir no sujeito criticamente o autoconhecimento a cerca dos acontecimentos que vivência, levando-o a se reconhecer como individuo protagonista de sua história, dentro de um processo que é dinâmico e subjetivo. A Pedagogia Social como forma de intervenção “não autoritária” tem como objetivo central a “conscientização” como condição para transformação social, artifício que transcende a educação escolar.

O salto de qualidade no processo educativo (a superação da relação disciplinar) estaria na elaboração da consciência e da complexidade das relações humanas e na capacitação para gerir cooperativamente a reciprocidade entre sujeitos (com a inerente tensão entre identidade e diferença, autonomia e cooperação) e dos processos comunicativos (ativando múltiplos canais de percepção, linguagens, valores e técnicas) articulados organicamente com o ambiente natural, cultural e social. (FLEURI, 1998, p. 103).

A rua como espaço de moradia retrata aspectos impessoais que norteiam as variações de comportamento, onde são demandadas por motivações climáticas e ambientais, e ou presença de autoridades normativas (polícia, Juizado da Infância e Juventude - JIJ) e não normativas (aliciadores, traficantes ou líderes de gangues) fornecendo estímulos de sobrevivência “sazonais”, que muitas vezes é retratada pela conveniência de “não fixar morada e debandar-se entre uma região e outra de uma mesma cidade”, ou de transitar entre cidades e estados diferenciados. (CAMPOS, 1986)

Abordar a educação popular à luz do paradigma da complexidade implica considerar a importância do “contexto” no qual as relações ocorrem e há urgência de se analisar conjuntamente algumas questões que permeiam as práticas educativas. (Nascimento, 2003, p. 11)

O enfoque pedagógico da metodologia de rua é direcionado ao atendimento das necessidades humanas e sociais, estabelecido por uma por equipe interdisciplinar⁶ (Integração entre especialistas profissionais de áreas afins, psicólogos, assistentes sociais, etc.) da qual participa o Educador Social, como profissional da Pedagogia Social.

Lira afirma que a realidade de crianças e adolescentes já deveria ter entrado nas universidades auxiliando na formação dos profissionais ou daqueles que fazem a política pública. O que se tem encontrado muito, segundo ele, é o profissional sem um dos principais elementos que Paulo Freire considerava como importante para um educador: vocação. “Sem vocação é complicado exercer esta difícil tarefa de “educar a dor” e é somente com o trabalho contínuo que se adquire experiência para tal finalidade”, apontou. (Mesnerovicz, 2006 p.27)

Percebe-se que o profissional enquanto educador social precisa se habilitar para um atendimento especializado. A psicopedagogia pode viabilizar através de suas teorias embasamento para uma busca sinuosa da ação vincular utilizando uma escuta neurológica, visto as possibilidades de explorar as manifestações corporais dos indivíduos através dos aspectos psicomotriciais, pois permite a compreensão do movimento constituído e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização.

“A psicomotricidade⁷ visa privilegiar a qualidade da relação afetiva, a mediatização, a disponibilidade tônica, a segurança gravitacional e o controle postural, à noção do corpo, sua lateralização e direcionalidade e a planificação práxica, enquanto componentes essenciais e globais da aprendizagem e do seu ato mental concomitante. Nela o corpo e a motricidade são abordados como unidade e totalidade do ser. O seu enfoque é, portanto, psico somático, psico cognitivo, psiquiátrico, somato-analítico, psico neurológico e psico terapêutico”. Fonseca, 2004 p. 10

Na educação formal (instituição escolar) a indicação de uma criança ou adolescente para um tratamento clínico ocorre quando este apresenta dificuldades de adequação ao sistema escolar e/ou problemas relacionados ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas, que correspondem ao movimento, intelecto e afeto.

O Educador tem então que despertar nestas crianças e adolescentes o desejo pela transformação da sua realidade, ultrapassando a cruel visão daquilo que é real e partindo para o campo do desejo, onde projetos e propostas de vida deverão ser construídos. O Educador então se deparará com obstáculos que dificultarão a elaboração destes projetos; a família com laços estremecidos ou rompidos, a escola não adequada e capacitada para atender este tipo de clientela, a sociedade que não lhes dá uma oportunidade para emprego, estágio ou capacitação. (Mesnerovicz⁸, 2006, p.29)

Através do desenvolvimento da escuta na aproximação de reflexão (abordagem) e oscilação do corpo do educando o educador social com noção psicopedagógica pode através da educação de rua com (processos vinculares) trabalhar com atividades lúdicas e propostas de reinvenção de ações práticas (jogos variados) a fim de ativar o processo de construção de uma modalidade pontual, que una de tempos em tempos de forma pré-definida esses sujeitos, em espaços públicos que sejam palco de uma ação catalisadora, onde se concentrem esforços patentes através de investimentos financeiros e recursos humanos.

Para o educador Altair Lira⁹ a rua não deve ser vista somente como um lugar ruim. É o espaço da convivência, da troca e do encontro. A criança que sobrevive no espaço de disputa da rua e de enfrentamento da violência é uma criança que adquire determinados códigos e para sobreviver tem de ter coragem e inteligência. “A rua que passa do espaço lúdico para o espaço da dor é ao mesmo tempo, um espaço de aprendizagem. “A resposta de parcela da sociedade para esta pergunta seria: a rua forma sim! Forma ladrões e assassinos! Mas por que esperar formação se o que oferecem não é carinho, cuidado e atenção?”“, questiona Lira, citando o papel do educador como fator determinante na vida de meninos e meninas. “É o educador que faz a transformação do olhar para que a criança não veja somente este lado da rua e que possa vir a explorar esta mesma rua em sintonia com os seus anseios e desejos”. (Mesnerovicz, 2006 p.29)

Às atividades educacionais não-formais e/ou extra-escolar (promovida por instituições sociais) e planejadas por uma equipe interdisciplinar consiste em um projeto “político pedagógico” de ações organizadas, com intuito de suprir as necessidades de aprendizagem do educando, explorando o local (geográfico), estimulando a criticidade e a criatividade. Esta visão de trabalho compreende etapas a serem percorridas e tem como objetivo alterações nas capacidades e atitudes a partir de novas concepções e conhecimentos que viabilize efetivamente a execução de ações educativas.

E preciso refletir sobre “que tipo de ser humano pretende-se formar em nosso país. O homem deve ser apenas sujeito, ou também agente de sua história? O que é preciso fazer para que a sociedade brasileira tenha vontade política (a vontade que leva a ação)”? (COSTA, 1999, p. 6)

Estas ações almejam o aproveitamento da criatividade e habilidade individual dos meninos (as) na rua, diagnosticada pelo método da observação e análise por meio da equipe de educadores sociais que já mantém uma relação dialética com estes, através de encontros produzidos, porém descontinuados, que adotados por um processo de orientação normalmente realizado nas ruas.

A Participação do menino (a) pode ser indicativa, ou sugestiva, seguindo uma dinâmica passível de eventuais alterações, que possibilitem o melhoramento da permanência do usuário nas ações interacionais. Partindo dessa ideologia é possível caminhar para um atendimento psicopedagógico com olhares interventivos institucionais e até clínico.

À atipicidade do (a) menino (a) quando comparada à “criança de casa”; são os prejuízos causados por condições desfavoráveis, fundamentalmente, relativas ao lar de origem e ao abandono e, complementalmente, relativas ao número ou quantidade delas na instituição, o que reforça o anonimato. O que se nota também aqui é a consciência justificadora diante do inevitável. A afirmação sobre a falta de carinho inclusive, parece impessoal, mecânica, abstrata. Só o sucesso é pessoal; Tudo melhorou a partir do momento em que entraram. Assim o sucesso é do professor (e, por tabela da substituição) e o fracasso é da família e da criança (da clientela). Os critérios quantitativos, bem como os psicológicos e histórico-sociais, entraram para que se possa dizer que, se não há um atendimento satisfatório, é porque a criança (ou sua família) dificulta, oferecendo resistência. Há uma cisão legitimadora, portanto. (GUIRADO, 2004 p. 98,99)

A instituição social (unidades de proteção, “que visa à recuperação através de um método formal sócio-educativo, destinado para crianças e adolescentes oriundos do espaço da rua) se torna nesse sentido uma restrição à rede no tocante a recuperação do indivíduo no ingresso ao acesso educacional, pois acaba não intervindo como deveria em questões macro-econômicas. O processo de re-construção, inserção formal de grupos sociais esbarra na ausência de um modelo que garanta a promoção do bem-estar e a diminuição das desigualdades sociais visto no artigo 3º da Constituição Federal 1988/90. Isso significa a falta de incentivos governamentais que poderiam ser previamente definidos no orçamento financeiro do município.

A ausência de estímulos concretos (recursos financeiros) para a re-construção de iniciativas reformadoras da ação-pedagógica e sua execução, limita os profissionais a aplicarem metodologias adequadas aos programas sociais, que por sua vez desenvolvem um trabalho sem pauta ou com um planejamento ameaçado por perda de recursos humanos especializados, espaços inadequados e falta de suporte necessário para desenvolver as atividades cotidianas de acolhimento do individuo que após o trabalho do educador na rua é encaminhado para essas unidades de proteção com expectativa de possibilitar o início de uma vinculação com esse espaço formal e posteriormente com a família.

Para os atendentes a criança surge como um objeto da higiene (e de controle de movimentos); para a professora, como objeto da pedagógica, (e de controle das manifestações afetivas); e, para o inspetor, como objeto da disciplina (e do controle da infração). A relação com a criança aparece ao professor, sobretudo, como um trabalho de desenvolvimento de atividades e habilidades. Para o atendente como o provimento de uma infra-estrutura, de condições materiais. Para o inspetor, como um responsabilizar-se por tudo: revista, banho, troca de roupa e assim por diante. (GUIRADO, 2004, p. 96)

Os profissionais responsáveis pelo atendimento na unidade ao receber o cidadão proveniente de uma abordagem “positiva” na rua (após esse ter passado pelo processo de reflexão e aceitado encaminhamento), precisa estar capacitado psicologicamente, a fim de favorecer o trabalho de contraponto ao retorno para esse espaço, pois, se o educador não estiver preparado acaba por deslocar o foco do ser (sujeito) para ter (objeto), impingindo uma ameaça ao fracasso ideológico, onde a busca se perde na linha tênue que separa proteção de facilitação (seria o deixar de fazer um trabalho de recuperação, para transformar essa unidade em “mocó” ou esconderijo para esse sujeito”), que a partir desse primeiro contato teria acesso livre a essa unidade que não pôde cercear o seu direito de ir e vir, porém pode e deve impor condições que favoreça um crescimento pessoal deste, que grita por limites e reeducação.

A “revolução” por uma sociedade igualitária pressupõe a revolução nas subjetividades individuais. Uma educação que acolhe e respeita o “outro”, como possibilidade de emancipação, aceitando diferenças e peculiaridades, pode inspirar sonhos de liberdade e de justiça social. “Se não podemos enxergar o outro, enquanto extensão de nós mesmos, como será possível pensarmos em cidadania”? É a diferença que perpassa o outro que constitui a vida social e sua dinâmica. (Nascimento, 2003, p.4)

Freire (1979) defende que o processo de re-socialização pode contribuir para a integração social do individuo, alegando que a reintegração pode sensibilizar o indivíduo a se harmonizar com o meio, promovendo um resgate de sua auto-estima e subsidiando o renascimento de valores perdidos. Elegendo, assim, uma relação cultural individual, um encontro pessoal com suas possibilidades de reinserção à dignidade e abandonando a situação de vulnerabilidade social.

Caracteriza-se as crianças e adolescentes de/na rua como portadores de necessidades educacionais especiais, por compreender que há um modelo padrão de educando construído social e culturalmente, que, ao ser inserido em instituições educacionais, é capaz de suportar as suas regras; aquele que está acima ou abaixo desse padrão passa a ser “discriminado como ‘diferente’, ‘desviante’, ‘anormal’ ou mesmo ‘excepcional’” (MAZZOTTO, 1993 p.12).

O princípio fundamental da Educação de Rua é o da educação para o exercício da cidadania. Em conformidade com o Estatuto da Criança e do Adolescente, caracteriza-se pela rejeição de uma ação simplesmente assistencialista, pelo combate ao trabalho infantil e pela valorização da criança e do adolescente como “sujeitos de direitos humanos, civis e sociais”.

Quando uma criança de dez anos grita na cara do educador “eu não tenho nada a perder”, então algo de terrível aconteceu? A Infância foi destruída e suas características fundamentais que são aquelas de sonhar e desejar, foram barbaramente assassinados. Fomos buscar na psicanálise, nos estudos de Freud e Lacan, a compreensão do universo do desejo e do sonho. Desejo não se ensina... Mas pode ser estimulado. “Pedagogia do desejo” se chamou a nova proposta e a nova práxis pedagógica do Axé, restituir a criança não apenas o direito, mas a capacidade de sonhar e desejar. (Rocca, 1990, p. 10)

A base da metodologia apresentada é a “Pedagogia do Desejo”, baseada na metodologia do Projeto Axé, de Salvador-BA, que propõe, através da figura do educador, estimular as crianças e os adolescentes a se conscientizarem sobre sua condição no mundo e a se perceberem enquanto sujeitos. Ao passo que se esse educando passar a acreditar em seu potencial criador, será capaz de construir mudanças significativas em sua ação social.

A metodologia desse projeto (Projeto Axé¹⁰) baseia-se em três etapas: a paquera pedagógica, o namoro e o aconchego. A “paquera” é o primeiro contato entre as crianças e adolescentes que se encontram nas ruas com os educadores, podendo haver a realização de atividades lúdicas. Artifícios que promovem e podem ajudar a construir vínculos de confiança entre o educador e o educando. O “namoro” é uma fase onde os encontros são mais freqüentes e as atividades podem ser mais elaboradas. Pode ser aliada a busca de um contato com a família, ressalvando a individualidade e razões da estadia nesse espaço. Torna-se provável que o educador partindo desse ponto possa contribuir para que a criança e o adolescente reflitam sobre seus desejos e seus projetos de vida, favorecendo, assim, o momento do “aconchego”, que é o acolhimento fase de encaminhamentos: saída da rua, retorno à família, ingresso nas instituições educacionais. Contudo, ressalva-se novamente a importância de ser ter uma instituição social preparada adequadamente para recebê-lo ou “acolhê-lo”.

4. RELAÇÕES VINCULARES: UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICO

Shapiro, 2008, alega que os seres humanos constituem a única espécie do reino animal capaz de constituir e manter uma cultura. A cultura é um produto individual de cada sociedade, que por sua vez, delibera características peculiares formadas através de diversos elementos, como: os aspectos naturais do local (o que inclui clima, acesso aos recursos naturais, como a água, relevo e planície), modo de colonização, relacionamento interpessoal e formas de concepção dos diferentes membros da sociedade.

Assim, cultura é integralmente o resultado de invenção social, e pode ser considerada como herança social, pois é transmitida por ensinamentos a cada nova geração. Além do mais, sua continuidade é garantida pela punição dos membros da sociedade que se recusam a seguir os padrões de comportamento que lhes são determinados pela cultura. (SHAPIRO, 2008, p.115).

A cultura é a relação das características de comportamentos aprendidos, refletidos nos membros de uma sociedade e compartilhada por todos. A conduta social por sua vez, visa assegurar enfaticamente e reconstituir laços especiais existentes entre duas ou mais pessoas. A sociedade humana é um agregado de animais com as mesmas qualidades, onde a maioria das inter-relações sociais é dominada pelo vínculo cultural, que estabelecem os hábitos, os comportamentos, os costumes e as normas.

Os padrões culturais constituídos a partir das necessidades e peculiaridades de cada sociedade produzem normas e leis universais. Porém: Nenhuma sociedade é completamente homogênea. A diferenciação baseada em sexo e idade é universal. Existem padrões de comportamentos distintos para homens e mulheres, jovens e adultos, alguns fundamentados em diferenças biológicas, outros não. As distinções sociais entre os casados e os solteiros existem no mundo inteiro, e cada sociedade tem seus elementos particularizados em religião. Isto significa que existem subgrupos internos onde cada um obedece as suas próprias características de comportamento, as quais se aplicam apenas aos seus membros. Essas normas são conhecidas como específicas. (SHAPIRO, 2008, p. 105)

López, 1995, afirma que a interação entre os indivíduos e a sociedade que o compõe resulta no processo de socialização, que é um processo interativo e necessário tanto para as pessoas que obtém a satisfação de necessidades e assimilação da cultura, quanto para a sociedade que se perpetua e desenvolve. Através do processo de socialização ocorrem três processos simultâneos e intimamente ligados entre si: a aquisição de conhecimentos, a conformação social da conduta e a formação de vínculos.

Os vínculos afetivos que a criança estabelece com os pais, irmãos, amigos, etc. são uma das bases mais sólidas de seu desenvolvimento social. Estes vínculos uma vez estabelecidos unem a criança aos demais e, [...] sua manutenção transforma-se em um dos motivos fundamentais da conduta pró-social. A empatia (experiência vicária do estado emocional do outro), o apego (vínculo afetivo com as pessoas que cuidam dela) e a amizade, não são somente em si mesmos uma forma de união ao grupo, mas também mediam todo o desenvolvimento social. (LÓPEZ, 1995, p. 83)

A vinculação inicia-se no momento do nascimento e permanece ao longo do ciclo vital. O desenvolvimento afetivo é um dos aspectos mais importantes durante os primeiros dois anos de vida.

A criança torna-se apegada a pessoas que interagem com ela de forma privilegiada, resultando em representações mentais e sentimentos. Os afetos que impulsionam o indivíduo a vincular-se com outros indivíduos são: desejo; atração; paixão; empatia; apego; amizade. (LÓPEZ, 1995, p.88)

Ao nascer, as crianças apresentam forte necessidade de desenvolver vínculos afetivos com alguns membros de sua espécie. “O apego e a amizade são vínculos afetivos básicos, tendo o apego um papel fundamental.”

A socialização ocorre em dois níveis: inicialmente ocorre a socialização primária, que ocorre na própria família e os aspectos internalizados serão refletidos a partir da percepção que os pais têm do mundo e da própria família. A seguir comparece a socialização secundária que é decorrente da “complexidade existente nas relações de produção, levando o indivíduo a internalizar as funções mais específicas das instituições, as subdivisões do mundo concreto e as representações ideológicas da sociedade” (LANE, 1981, p. 84).

Guirado, 1986, diz que as pessoas que constituem um vínculo deficitário em seu primeiro nível de socialização, como rejeição, maus-tratos e abandono, possivelmente apresentarão maior tendência em ter problemas na construção de vínculos significativos no processo de socialização secundário. Dentre os principais problemas de vinculação secundária, encontram-se altos níveis de agressão, tendência a adoecimento mental, dependência química e ruptura com os vínculos parentais primários (a família de origem).

O vínculo é sempre um vínculo social, mesmo que sendo com uma só pessoa; através da relação com essa pessoa repete-se uma história de vínculos determinados em um tempo e em espaços determinados. Por essa razão, o vínculo se relaciona posteriormente com a noção de papel, de status e de comunicação. (RIVIÈRE, 2007, p. 31).

Carvalho, 1989, alega que as crianças e adolescentes em situação de rua normalmente apresentam problemas psicossociais em suas famílias de origem, e dentre os principais problemas, pode-se destacar: extrema pobreza; ausência do referencial e apoio patriarcal; agressividade; drogadição; manipulação da mídia, etc. Tais deficiências na estrutura familiar acoplada com uma socialização primária precária facilitam a quebra dos vínculos parentais e o fácil desenvolvimento com grupos e líderes de rua que suprem suas necessidades e expectativas de carinho, proteção, admiração, companheirismo e liberdade por mais ameaçador que os “heróis” da rua possam parecer aos olhares da sociedade em geral.

Férez, 1998, ressalta que só será possível haver cisão do vínculo existente entre as crianças e adolescentes com os componentes oferecidos pela rua a partir do momento em que estes construírem vínculos significativos. A educação social de rua deve servir de intermédio entre o indivíduo em situação de rua e sua re-inserção no meio sócio-familiar. Oferecendo um acolhimento com intencionalidade pedagógica que vise o re-estabelecimento do vínculo com a educação formal (sala de aula).

Muito embora, o comportamento humano seja altamente influenciado pelos padrões culturais e sociais que compõe o caráter de uma pessoa jamais será igual ao de outra, pois as experiências e as potencialidades individuais são completamente distintas e intransferíveis. As vivências interpessoais e intrapessoais são propiciadores de personalidades individuais e únicas. (SHAPIRO, 2003, p. 105).

Freire, 1980, comenta nesta perspectiva, que educar é fazer uso do instrumento político-liberador para atender crianças e adolescentes em diversos contextos sociais, dentre os quais pode ser apontado o conjunto da exclusão e da marginalização. Neste contexto o educador deve ser mediador do processo de inclusão pessoal e social. Provocando um encontro contínuo e gradativo, o resgate e a construção de uma nova identidade, bem como o resgate da cidadania e ascensão a vinculação emocional.

A questão é que os educadores devem instaurar um conflito para que possam estabelecer um diálogo com crianças e adolescentes em situação de rua, a partir de outra visão. É necessário mostrar aos meninos e meninas que ao escolherem a rua estão abrindo mão de outros espaços sociais. Porém, ao afirmar isso é preciso trabalhar para que de fato os espaços sociais estejam disponíveis a eles. É necessário instaurar um conflito e um diálogo com todos os atores sociais que trabalham com meninos e meninas, e contrapor a visão, mas a partir do respeito. (Mesnerovicz, 2006, p. 29)

Mizukami, 1986, fala sobre o fenômeno educativo e alega que esse deve provocar uma mudança na estruturação do indivíduo em um encontro do consigo próprio e com o mundo. A aprendizagem deve ser construída a partir da própria realidade do educando, de sua história, suas debilidades e potencialidades. Neste contexto, o educando deve ser visto e reconhecido como um ser de relação, caracterizado como sujeito da própria educação, que é desafiado constantemente pela realidade. O homem se constrói e se torna sujeito, toma consciência de sua historicidade e se compromete a mudá-la. Do processo de conscientização depende o desenvolvimento e o conhecimento, que são elaborados e criados através da mútua relação entre o pensamento e prática.

Neste sentido, os educadores são profissionais que detêm um produto: o Saber Social e deles se esperam uma perene ocupação com o ato educativo. Para ser educador é preciso vontade, desejo, coerência e capacidade para acolher o educando, respeitando sua individualidade, concebendo-o como um ser em formação que possui uma história particular, sendo componente de uma cultura. (Rocca¹¹, 1990, p.03)

Mizukami, 1986, defende que compete à educação colocar o aprendiz como centro de seu processo, visando despertar o autoconhecimento, a criticidade e a reflexão. Expandir-se para além da educação formal, sem descartar o aspecto técnico da educação visando à construção de uma atuação contínua e flexível.

Falar de liberdade, de saberes múltiplos, de emancipação não significa, apenas, nos limitarmos à igualdade, às reivindicações populares, aos movimentos de contestação, às práticas de educação popular. A cidadania, como a vida, está sujeita a processos contínuos de transformação, desdobrando-se em múltiplos conceitos, como um caleidoscópio de diferentes configurações (NASCIMENTO, 2001, p. 178).

A presença de educadores no espaço de rua é a superação dos enfoques regressivos, modelos de educação de rua anteriormente adotados, autoritários e assistencialistas. É a afirmação na crença da possibilidade de transformação tanto do indivíduo em situação de rua, quanto da sociedade que compõe e é composta por estes sujeitos, através da mudança de mentalidade e da criação de novas posturas.

A concepção de pertencimento gera a sensação de vínculo. Estar vinculado significa reconhecer e ser reconhecido por um determinado grupo, o vínculo pode significar um laço, uma ligação, mas conter também os nós, o que nos amarra, o que é difícil de desfazer; Pode ser um elemento de agregação no grupo, mas funcionar, também, como promotor de cisões, rupturas e exclusões. . Emílio (2005, p. 61-69)

O Trabalho do educador social no espaço da rua em suma busca promover a qualidade dos vínculos, pois é preciso aliar aos encontros uma liberdade de aproximação de ambos, que só é permitida quando esse educando acolhe o educador de forma afetiva. Podendo se observar um movimento paradoxal nesse processo de trocas (olhares, falas, broncas, etc.) que acontecem simultaneamente. Porém, é necessário que o educador estabeleça condições para que os vínculos sejam naturais, sem cargas, busca-se uma ligação fraterna e duradoura com esse indivíduo; Por mais que conseguir um contato mais aproxima-dor seja moroso.

5. AS CONTRIBUIÇÕES DE AÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS NA ATUAÇÃO DO EDUCADOR DE RUA.

Apreciar a política pedagógica de forma interventiva, com o olhar do profissional (educador) para o aprendiz (a criança e o adolescente de rua) se dar por uma linha de identificação do sujeito e sua realidade vivenciada. Respeitando o momento entre a ação (aproximação) do educador e a resposta emitida pelo individuo na rua, por meio da vinculação que é construída na presença de variáveis intervenientes, condicionados aos aspectos externos e não controláveis: como exemplo a interferência de terceiros (cidadãos locais em trânsito) durante o processo de ação-pedagógica desse educador, interferindo diretamente na intencionalidade de um resgate sócio-educacional.

O olhar é de inicio o órgão privilegiado, pois tem de medir e avaliar o trânsito, o corpo dos outros, das vítimas e da polícia e do seu próprio, para receber os objetos cobiçados é como se apossar dos mesmos e se livrar dos perseguidores, seja correndo, escondendo-se, seja pegando carona na traseira de um ônibus que passa. E tudo isto é muito rápido, porque a rua é rápida é uma fração de segundos e pode fazer fracassar a missão e deixar-se cair nas garras da lei. E é desta que se corre o tempo todo, às vezes até mesmo para cair em seus braços, valendo a frase: se correr o bicho come. Diante destas duas opções eles correm e mudam de lugar o tempo todo, sem lenço, sem documento. E não é figura de linguagem, porque muitos deles não têm documento, não sabem seu nome, nem o dia e onde nasceram. (FÉRES, 1998, p. 49- 50)

Nesse sentido, observa-se a necessidade do educador social de rua adotar uma postura diferenciada na compreensão e percepção da cisão que o menino de rua faz com a forma tradicional de inserção social. A criança e o adolescente que vive em situação de rua têm uma história particularizada e a partir dessa vivência adquire uma significação peculiar aos elementos imbuídos no contexto onde vive: A rua é a “sua casa”. A intervenção deve ser pautada no conhecimento da cultura local e da contribuição para a construção de novos significados através da interação.

Em um primeiro momento a psicopedagogia esteve voltada para a busca e o desenvolvimento de metodologias que melhor atendessem aos portadores de dificuldades, tendo como objetivo fazer a reeducação ou a remediação, e desta forma promover o desaparecimento do sintoma. Entretanto, o foco de atenção transpõe a compreensão do processo de aprendizagem e a relação que o aprendiz estabelece com o conhecimento. O objeto da psicopedagogia passa a ser mais abrangente: a metodologia é apenas um aspecto no processo terapêutico. E o principal objetivo é a investigação da etiologia das dificuldades de aprendizagem. Bem como a compreensão do processamento da aprendizagem considerando todas as variáveis que intervêm neste processo. (Rubinstein, 1992, p. 103)

A atuação psicopedagógica na rua carece ser pautada em uma lógica específica ou diferente da social que é institucionalizada e almejada pela figura do Estado, que exige resultados de “faxina, despoluição e limpeza” das ruas. É necessário adotar uma visão subjetiva que privilegie o contexto do menino (a) contemplando as situações de diversidade, pois é aí que apresenta o desafio da política social, buscar através da insatisfação do educador o desejo de fazer dar certo, de adentrar nesse espaço que é misterioso por sua amplitude geográfica e impressões adversas.

Considera três dimensões de investigação: a do individuo, a do grupo e a da instituição. Essas dimensões, por sua vez, proporcionam três tipos de análise: a análise psicossocial, que terá como ponto de partida a pessoa humana em toda a sua extensão, a análise sócio-dinâmica, que analisará o grupo como uma estrutura; e a análise institucional, que pesquisará toda a instituição e enfim todo um país. Seria impossível separar esses campos de investigação, uma vez que se integram sucessivamente. (Pinchon¹², 1995, p. 70)

Oliveira (2004) define o educador social de rua como um profissional que desenvolve um trabalho remunerado ou não e que procura construir vínculos afetivos com as crianças e adolescentes que se encontram nesse espaço, realizando uma prática educativa que seja sinônima de inclusão social.

Segundo Bossa, 2000, na ação psicopedagógica e necessário estabelecer um vínculo de confiança entre criança e o profissional, objetivando que esta (Criança e ou adolescente) projete e encontre na psicopedagoga (educador (a)) a “mãe suficientemente boa”, ressignificando assim, em sua vida e re-elaborando as funções psíquicas que não foram corretamente elaboradas na primeira fase de sua vida.

Os educadores [...] precisam unir ações educativas com as técnicas psicossociais e culturais e levar esse conjunto de práticas para serem discutidas nas políticas que estão sendo articuladas nos orçamentos a serem definidos. “É importante levar os diálogos dos que estão na prática para que seja a base da ação política”, alega o educador Altair Lira. (MESNEROVICZ, 2006 p. 21)

É preciso que haja um processo de distinção do poder público no trato com o profissional que educa na rua, para que esse atue com uma visão ampliada e se diferencie do cidadão “leigo” (com formação superior em diversas áreas); Sua observação precisa contemplar características concludentes com a preocupação de gerar respostas aos argumentos do sujeito; Sujeito este que é visto pela maioria das pessoas como parte integrante desse ambiente, sem condições possíveis de recuperação; E que ao ser adicionado em uma comunidade com características singulares no (espaço da rua) improvisa uma linguagem oportuna quando é afrontado, combatendo com respostas inerentes as reflexões dos educadores sobre o sistema disposto a levá-lo a um novo padrão de vida ou (re-inserção social).

É considerando todos esses aspectos que o olhar do pesquisador deve ser o mais abrangente possível. É através da análise dos mecanismos institucionais, das relações instituídas e institucionalizadas em seus diferentes níveis, que é possível aprender, no contexto da realidade objetiva, as relações sociais nos pontos de articulação entre a ordem social e a ordem psicológica. (NASCIUTTI, 2003, p. 110)

Miranda e Miranda (1983) citam que estudos terapêuticos realizados por ¹³Rogers e ¹⁴Carkhuff identificaram seis atitudes construtivas que são apropriadas para o processo de constituição de uma metodologia eficaz. Estas estão relacionadas às habilidades interpessoais capazes de influenciar o outro: Empatia: que a capacidade de se colocar no lugar do outro; Aceitação incondicional ou respeito: que é a capacidade de acolher o outro integralmente, sem que lhe sejam colocadas quaisquer condições, sem julgamentos; Congruência: capacidade de ser real, de se mostrar ao outro de maneira autêntica e genuína, expressando através de suas palavras ou atos seus verdadeiros sentimentos; Confrontação: capacidade de perceber e comunicar incoerências em seu comportamento; Imediaticidade: capacidade de trabalhar a própria relação terapeuta com o cliente. Concreticidade: capacidade de decodificar a experiência do outro em elementos específicos, objetivos e concretos para que ele possa compreender sua experiência, às vezes confusa.

O educador se constrói constantemente no ato educativo, no relacionamento com seu educando, no dizer sim, no dizer não. Ele enfrenta o tempo todo, a pergunta que o incomoda, e, que deve incomodar; "Sou Educador?" É nesse questionamento, não da sua competência, mas da sua significação, que se dá a diferenciação entre a pessoa que exerce o ato educativo e o cargo de quem trabalha com educação ou num projeto social. (MESNEROVICZ, 2006, p.29)

É necessário que esse educador veja o sujeito como um ser que precisa remontar os significados que foram dissolvidos, através da escuta e intencionalidade contextual em relação às peculiaridades do espaço onde vive que ao ser trabalhado por um viés científico com propósitos interventivos e terapêuticos, torna-se capaz de proporcionar um desenvolvimento de técnicas psicopedagógicas, a partir dos sintomas sociais apresentados pelo individuo no grupo específico.

“Por isso é tão importante propiciar oportunidades para o diálogo, para a interação em grupos, pois é precisamente nestas situações que novos significados emergem” (CAMPOS, 2003, p. 170).

Martins, 1984, Alega que a atuação do educador social de rua é pautada na ética e na suspensão de juízo de valores, a fim de desenvolver um olhar mediativo em meio à realidade do sujeito, que após haver saído da maneira comum vigente de perceber as coisas se dispõe a abandonar os pressupostos em respeito à ação desse profissional.

“A criança submete-se consciente ou inconscientemente ao papel atribuído pelo grupo familiar que se encarrega de estereotipá-lo e segregá-lo”. Pra se compreender o todo que integra a criança e sua família, é necessário usar a interdisciplinaridade para se construir uma estratégia de abordagem mais rápida e segura. Essa postura seria capaz de descobrir a estrutura geral do “mapa de interações”, bem como proporcionar eventualmente ao analista, recursos técnicos para interpretações junto à criança e seus pais. (PICHON, 1995, p.75, 76)

Justificando a inexistência de um processo mediativo acabado, a proposta investigativa está acrescentada de características pessoais colidentes no desempenho e experiências assertivas ou não, que contemplam impressões vivenciadas nesse espaço de promoção sócio educativo com bases na informalidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A busca da aprendizagem e conhecimento, a procura por significações e as divergências contidas no ato de aprender, vista pela Psicopedagogia visa contribuir para um diagnóstico e reformulação das práticas educativas que resulte em uma re-significação de atitudes subjetivas. A proposta não-formal da educação social no espaço da rua tem o objetivo de promover mudanças qualitativas no processo de construção da própria identidade de meninos e meninas de/na rua.

A visão do educador (a) social, psicopedagogo (a) e profissionais da área da educação, para a situação de abandono normalmente será de incomodo e repúdio, já que o ser humano tem o direito de ter resguardado sua cidadania e dignidade. Contudo, considerando a vulnerabilidade sócio-educacional de crianças e adolescentes, referência nesse trabalho, avalia-se a inserção de um projeto político-pedagógico mediado por profissionais especializados nas dificuldades vinculares e relações afetivas com foco no aprender (conhecimento), através da interação.

É preciso se despir de pré-conceitos e buscar garantir na transparência das ações, no tratamento e manuseio da comunicação uma aproximação real do educando. Identificar nas vivências deste uma lacuna que possa ser explorada positivamente na sua estrutura cognitiva. A Intencionalidade da educação de rua deve buscar influenciar na conjuntura social e no meio ambiente próprio do indivíduo em vulnerabilidade aspectos de inclusão. Nesse sentido procura-se agregar práticas da educação informal, que são processos de aquisição de conhecimentos, experiências, idéias, valores, e aprendizados que não estão ligados especificamente a uma instituição e nem são conscientes e imutáveis.

Contudo, o educador com visão psicopedagógica vislumbra o desejo de ensinar com base nas informações que recebe do outro, com o objetivo de transpor esses ensinamentos, por meio da afetividade promovida de forma vincular. O profissional da ação educativa deve ser o primeiro a perguntar-se pelas finalidades de sua atuação, pelo tipo de homem que deseja ajudar a formar, identificar os objetivos pedagógicos e educacionais que pautam sua prática e, obviamente, ter algum conhecimento de como levar a esse exercício tal empreendimento.

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